¿Listados o intercambios?

Desde hace años existen pequeños manuales de conversación pensados para estancias cortas en el extranjero. Estos manuales suelen contener listas de enunciados agrupados según la función comunicativa que pueden llevar a cabo en situaciones determinadas como en el aeropuerto, el bar, la estación, el hotel, etc
En cambio, en libros de texto pensados para el aprendizaje sistemático de una lengua, es habitual que aparezcan ejemplos de conversaciones completas a través de audios, lecturas, imágenes y no sólo de listas de enunciados.
A la pregunta de cómo resulta más útil enseñar las funciones comunicativas creo que, sin lugar a dudas, a través de intercambios comunicativos. Los listados resultan útiles a veces pero, si no están bien contextualizados, pueden parecer ambiguos. Recordemos que muchos enunciados pueden desempeñar diferentes funciones dependiendo del contexto en el que se produzcan. La forma de un enunciado, condiciona en cierto modo su interpretación. Con los intercambios comunicativos el enunciado aparece contextualizado y su función mas clara, pero tienen que ser situaciones reales de habla.
Otro hecho a tener en cuenta en el aula es el de los intercambios verbales breves, derivados de situaciones sociales muy estereotipadas en los que la emisión de un enunciado iniciativo va ligado a una reacción muy concreta. Cualquier variación importante causa extrañeza y podría malinterpretarse.

Las interferencias pragmáticas.

En cada módulo del curso se abordan los contenidos no sólo a través de actividades formativas, sino que también hay lecturas obligatorias sobre la temática en cuestión. Dejo un breve resumen del artículo Las interferencias pragmáticas de Victoria Escandell.

Gramática y pragmática son dos perspectivas independientes y diferentes de abordar la comunicación verbal, eso no implica que sean opuestas, en todo caso complementarias porque, aunque los elementos de índole sociocultural resulten ajenos a la lengua como estructura en sí, ejercen sobre ella una importancia determinante y, sin atender a estos factores el proceso comunicativo no se podría entender. Las interferencias pragmáticas son un ejemplo del peso que ejercen estos elementos extralingüísticos sobre el habla. Podrían definirse como transferencias a la lengua objeto de aprendizaje de los hábitos verbales de la lengua materna, y pueden dividirse en pragmalingüística (si utilizamos fórmulas propia de otras lenguas) o sociopragmáticas (si trasladamos percepciones sociales y expectativas de comportamiento). En cambio, aquellas transferencias que se hacen de elementos estrictamente lingüísticos, por ejemplo de léxico o de carácter morfosintáctico, se conocen como interferencias gramaticales. Estas interferencias gramaticales suelen manifestarse en un modo más evidente que aquellas de caracter pragmático que, no sólo resulta dificultoso identificar, también son mas difícil de corregir y acarrean mayor confusión.

Son pues, aspectos a tener presente a la hora de afrontar la clase de ELE, que nos ayudan a reflexionar a la hora de identificar, corregir o evitar ciertos hábitos.

Las fórmulas convencionales

En relación con lo visto en la anterior entrada convendría destacar un fenómeno interesante, a tener en cuenta en la clase de lenguas extranjeras. Dentro de una comunidad, los hablantes tendemos a utilizar fórmulas mas o menos fijas para la comunicación cotidiana. En cada lengua existen frases de uso frecuente que se han convertido en formas habituales de expresar algo que no corresponde a su sentido más literal. Este tipo de expresiones se denominan fórmulas convencionales.

A continuación se nos propone analizar dos actividades y responder a las siguientes preguntas:

¿En cuál de las dos actividades tienen los alumnos mayor libertad expresiva? En la actividad B, en primer lugar, porque no delimita las fórmulas a utilizar y no hay una respuesta única, en segundo lugar, porque permite que se intercambien los papeles afrontando diferentes funciones.
¿Cuál es la mejor para aprender a realizar peticiones en español? Esta cuestión es relativa. La actividad A resulta útil para aprender una fórmula concreta, la B en cambio, parece simular una situación comunicativa real y amplía el campo de posibilidades del alumno, que debe considerar el grado de cortesía derivado de cada situación.
¿Permiten las dos actividades valorar si el alumno saber formular peticiones de manera adecuada? La actividad A permite valorar si el alumno sabe formular una petición concreta, en base a una fórmula gramatical fija y en una situación determinada. La actividad B es más abierta y resulta más útil para valorar la adecuación de una petición en función al contexto en el que se producen.
¿Utilizaría en clase las dos actividades, solamente una o ninguna? ¿Por qué? Particularmente, no descartaría ninguna de las dos. Actividades del tipo A pueden servir para practicar fórmulas concretas en el aula, aunque a la hora de ver si realmente el alumno realiza la función correctamente dentro de su contexto me decantaría por actividades más abiertas.

Funciones, exponentes y nociones.

Cuando utilizamos la lengua para comunicarnos lo hacemos con unos objetivos que son los que constituyen la función comunicativa de los enunciados que emitimos. Estos enunciados, que no frases, son el instrumento lingüístico del que nos servimos para el cumplimiento de la función y reciben el nombre de exponentes. Una misma función comunicativa puede efectuarse con diferentes exponentes funcionales dependiendo de la situación, el registro, el destinatario, etc. De este modo,  la función comunicativa pedir un objeto podría realizarse con exponentes del tipo: ¿Me dejas el lápiz? o no tengo con qué escribir…  
 Por otro lado, estos enunciados contienen una serie de conceptos que se expresan fundamentalmente a través del léxico y que denominamos nociones. Éstas pueden ser generales si aparecen frecuentemente para hablar de temas muy diferentes o específicas si se refieren  a temas muy concretos. Así pues, funciones, exponentes y nociones se convierten, para los enfoques comunicativos, en unidades básicas en torno a la cual organizar la programación de unos contenidos que se gradúan y organizan en diferentes niveles de aprendizaje en función de las capacidades del alumno.

Algunas consideraciones respecto al enfoque.

En entradas anteriores hemos propuesto una nueva definición del término comunicación y hemos analizado el proceso desde el punto de vista de los elementos que en él intervienen, prestando especial atención a aquellos factores de índole extralingüística. En el módulo 2 Las funciones comunicativas, partiendo de esa perspectiva de análisis de la lengua desde su uso, vamos a hacer una aproximación sobre la importancia del enfoque metodológico. De la pragmática emerge la noción de función comunicativa. Ésta se nutre de la teoría de los actos de habla de Austin, cuya idea central podría resumirse en que “decir equivale a hacer”, que al hablar ejecutamos acciones concretas en el mundo real (prohibir, insultar, elogiar, etc.) El modo en el que los hablantes expresan sus intenciones unido al contexto en el que se produce y se interpreta el enunciado, concede a éste una fuerza característica. La función sería esa intención comunicativa determinada que el hablante es capaz de dar a través de la lengua al emitir un enunciado. En palabras de Alcaraz Varó y Martínez Linares “En el aprendizaje de lenguas extranjeras, el término función comunicativa se emplea para aludir a los usos y fines del lenguaje dentro de la comunicación humana, recogidos en forma de repertorios, con el fin de elaborar programas didácticos comunicativos”.  Este enfoque va a irrumpir en la década de los setenta bajo el nombre de nociofuncional y en relación con los proyectos del Consejo de Europa para la difusión de lenguas extranjeras. Tradicionalmente, el aprendizaje de una L2, se había orientado de modo diverso, esencialmente, como destaca Matte Bonn, en aprender palabras y las reglas para formar con ellas oraciones. Aunque sus métodos fueron evolucionando atendiendo a diferentes aspectos pedagógicos, los contenidos cambiaron poco, siguieron basándose en el supuesto de que las unidades de aprendizaje se definían con criterios gramaticales. Para la pragmática, los criterios gramaticales quedan supeditados a las necesidades de comunicación del hablante. La gramática se concibe como un medio y no un fin en sí misma, ya que su perfecto conocimiento tampoco garantiza un correcto uso.

De este modo, podríamos resumir que los enfoques comunicativos no consideran al entramado de reglas gramaticales como el principal criterio en torno al cual organizar el aprendizaje de una lengua extranjera, sino a las situaciones de habla y los elementos que de ella se derivan, y que analizaremos en la próxima entrada.

           

Los esquemas mentales socialmente compartidos.

Que algunas de las nociones que van apareciendo resulten obvias no excluye que reflexionemos a cerca de la relevancia que pueden llegar a tener. Por ejemplo, en la anterior entrada  comentábamos a cerca de la importancia que las representaciones mentales tienen en un intercambio comunicativo hasta el punto que determinan el mayor o menor éxito de éste. Durante el desarrollo de un acto de comunicación verbal los participantes siempre tienen una serie de expectativas relacionadas con el comportamiento de su interlocutor y con la marcha del acto de comunicación. Será la frecuencia de estas situaciones la que favorezca que muchas de estas expectativas lleguen a constituirse en esquemas mentales. Así pues, podemos definir estos esquemas como conjunto estructurado de representaciones mentales. Tenemos esquemas mentales sobre nuestra interacción con el médico, el empleado de banca, etc. En todas las situaciones frecuentes de la vida cotidiana hemos asimilado un rol y tenemos reacciones y comportamientos que hemos automatizado en función a nuestra experiencia. Y, generalmente, actuamos en este tipo de situaciones de acuerdo a las normas y hábitos compartidos socialmente. La existencia de los esquemas mentales socialmente compartidos facilita el éxito de las interacciones sociales y confieren personalidad a una comunidad de hablantes. Si una persona desconoce los esquemas propios de una comunidad o elige romper estos esquemas comportándose de un modo no esperado lo normal es que se originen malentendidos pragmáticos y, en consecuencia, juicios negativos sobre el infractor. Un ejemplo muy común puede derivarse de las formas de tratamientos: en unos países de habla hispana tratar de tú a un adulto puede malinterpretarse como una falta de respeto, otras, en cambio, el tratamiento de usted acarrea el consiguiente enfado por haber sido considerado demasiado viejos.

La comunicación, una visión alternativa.

En la anterior entrada se hizo una reflexión sobre la manera no solo de definir sino de entender lo que es la comunicación. Desterramos la visión que nos la presentaba como un proceso mecánico y pusimos de relieve una serie de ideas (intención, inferencia, representaciones mentales, etc) sin las cuales no se podría comprender en su totalidad. El siguiente esquema (Jakobson) muestra como la tradición ha afrontado el acto comunicativo y los elementos que en él intervienen:

Está inspirado en una descripción sobre cómo se transmite información a través del telégrafo, de ahí que se conciba como un proceso mecánico, incompleto y poco convincente para abordar el tema que nos interesa, la lengua hablada. La pragmática, en cambio, aporta una nueva perspectiva. Aborda la comunicación verbal, es decir, la lengua hablada, en relación a los usuarios y el entorno en el que se produce. De este modo podríamos precisar varios elementos que intervienen en el esquema de Jakobson:

- En primer lugar conviene distinguir ente receptor y destinatario. El emisor construye su mensaje en función del destinatario y no de quien o quienes lo puedan recibir.
-Por otro lado, conviene hablar de señal si nos referimos a apectos estrictamente lingüísticos, como palabras o frases que, por sí mismas, no contienen la totalidad del mensaje ya que éste se sirve de otros factores como gestos, expresiones y el conjunto de representaciones mentales. Estas últimas vendrían a precisar la idea de contexto contemplando no sólo su plano físico sino también subjetivo de los hablantes como sus conocimientos, creencias, intenciones, etc
-Por último la pragmática destaca la inferencia como esa capacidad que interviene en la producción e interpretación de la señal, ese razonamiento que nos permite deducir nuevas informaciones a partir de otras ya existentes.

Estos elementos nos sirven de ayuda para comprender la comunicación en un modo mas completo y preciso.

La comunicación, un fenómeno complejo.

Es habitual asociar la comunicación humana con la mera transmisión de información a través de un código. Sería ésta una definición simple que no se ajustaría a la complejidad del hecho comunicativo. Comunicar es un fenómeno más complejo en el que se entrelazan una serie de elementos lingüísticos con factores de otra naturaleza como el contexto, la relación entre los participantes, su intencionalidad, etc. Comunicar no es sólo transferir una serie de datos sino también producir en el otro una serie de representaciones mentales, querer  hacerle entender algo a alguien intencionadamente. Cuando damos los buenos días al vecino en el ascensor el acto comunicativo no tiene la intención de transmitir información, a lo sumo pretendemos producir un efecto de nosotros mismo en la mente del otro. La comunicacíón es pues, un comportamiento por el que un individuo intenta que se originen determinadas representaciones en la mente de otro u otros (Escandell Vidal). Y va mas allá del código linguístico, por ejemplo, al guiñar el ojo a una chica en un pub puedo haber hecho toda una declaración de intenciones sin haber articulado ni tan siquiera una sola palabra. En la comunicación lingüística interviene mucha información que no se comunica con palabras y que hay que recontruir a partir de los indicios que se derivan en cada situación, con nuestra capacidad de inferencia y en base a nuestros conocimientos del mundo.